COMUNICADORES EN ACCIÓN

CARLOS LANZ RODRIGUEZ

CORRIENTE HISTÓRICO-SOCIAL Y TRANSICIÓN SOCIALISTA

(Proyectos para cambiar la vida)

                                               Septiembre de 2014

PRESENTACIÓN

Los diversos proyectos  que reseñaremos a continuación, forman parte de tópicos teóricos - prácticos que se han desarrollado como parte de un movimiento de movimiento o red de redes,  los cuales pueden ser adscritos a la corriente histórico-social:

* En algunos casos,  la teoría crítica que anima algunos proyectos de cambio (como es el caso del Movimiento Pedagógico Revolucionario), viene siendo formulada por  colectivos de diversas redes desde hace  ya bastante tiempo, donde se incluye la Red de Investigación-acción Simón Rodríguez, Escuela Social Rodrigueana, pero también son impulsados por sectores agrupados en gremios, movimientos, asociaciones, instituciones, revistas.

* En otros casos, algunas de sus premisas se encuentran en las bases programáticas y principios del PSUV y en múltiples leyes de la  república. También se concretan en los planes y proyectos del gobierno bolivariano, tanto a nivel local-regional como nacional, tal como suelen ser las EPS, las redes y proyectos socio-productivos inscritos en el sistema económico comunal.

* También animan proyectos alternativos (Movimiento de Control Obrero, Movimiento Agroecológico TMS, Red de Comunicadores en Acción), como prácticas concretas, como experiencias sociales de base, sea estos de trabajadores, etnias  o sectores comunitarios.

En su conjunto este mapeo identifica algunos ejes de la construcción socialista, con  proyectos que recogen   una diversidad de experiencias, con  posturas y puntos de vistas que no han sido sistematizadas de manera conjunta, que aun cuando son afines, permanecen dispersas. Por ello, desde la concepción de corriente ideológica (distinta a la fracción y contraria al grupalismo sectario) presentamos una caracterización de tales iniciativas como movimiento social, donde los colectivos e individualidades de la corriente histórico-social realizamos aportes para “ CAMBIAR LA VIDA”.

Desde esta última perspectiva se han  examinado una serie de amenazas políticas e ideológicas en la coyuntura, destacándose los déficits en la planificación y la falta de sistematización de las experiencias. La dispersión del esfuerzo, la atomización de las múltiples iniciativas, la no continuidad en la ejecución de los proyectos, obstaculizan la acumulación de fuerzas y reducen el impacto de muchas propuestas que tienen alcance estratégico en la transición socialista.

Por esto, se hace perentorio realizar un arqueo o construir un mapa de actores y sistema de relaciones que se pueden  asociar  al trabajo que venimos haciendo.  En esta reseña vamos a presentar sumariamente  el registro documental de 7 de los proyectos, los cuales poseen una dinámica asimétrica, con diversos grados de inserción social-territorial, en algunos casos sometidos a la “crítica roedora de los ratones” En diversos momentos, en  variadas regiones, localidades o instituciones existen colectivos e individualidades que hemos propuestos líneas de acción en correspondencia con esta herencia ideológica, reconociendo obstáculos y amenazas en su desarrollo, ritmos diferenciados, encuentros y desencuentros.

En esa dirección, nos  planteamos  sistematizar la experiencia en la última década, proponiendo la siguiente lectura de este material:

n  Identificación del patrimonio común en lo ideológico-programático, que nos hace ser parte de una corriente con un perfil diferenciado en lo ético-cultural y socio-político:

· Por ejemplo, en la  construcción de una nueva hegemonía social se reivindica el enfoque gramsciano del movimiento intelectual y moral

· En el plano educativo-formativo el matiz está colocado en la crítica de la división social del trabajo capitalista.

· En el modelo productivo socialista se focaliza la necesidad de superar la enajenación del trabajo, suprimiendo la lógica capitalista basada en la explotación.

n  Evaluación – sistematización del  grado de inserción y desarrollo de C/U de los proyectos como movimiento social

n  Grado de compromiso y militancia de los miembros de la corrientes con estos proyectos.

n  Explorar la unidad de acción con fuerzas, grupos e individualidades afines

n  Organizar la discusión de cara a la elaboración de un ensayo  donde se recoja y globalice el impacto, desafíos y retos de cada uno de los proyectos.

Carlos Lanz Rodriguez

27 de Septiembre de 2014

I.- Movimiento Cultural  Revolucionario

               “La revolución es cultural o reproducirá la dominación"

PUNTOS DE PARTIDA DE LA INSURGENCIA CULTURAL Y LA CONSTRUCCION DE UNA NUEVA HEGEMONIA SOCIAL

En la construcción una nueva dirección intelectual y moral  debemos valorar y reivindicar los “bolsones de resistencia cultural” donde nuestro pueblo ha preservado elementos de identidad con tradiciones y costumbres que poseen carga revolucionaria:

-- Valores y actitudes solidarias en comunidades campesinas e indígenas.

 -- Modalidades de trabajo cooperativo como la callapa y el convite, como expresión del apoyo mutuo.

-- Gastronomía popular y patrones de consumo saludables y en correspondencia con la producción local.

-- Relación armónica con la naturaleza, que respeta el medio ambiente.

-- Cultura del ahorro y del trabajo creador.

-- Formas de comunicación auténtica, centradas en la conversa y el valor de la palabra.

-- Formas de ocio y de recreación donde se dignifica la naturaleza y la persona humana.

--  Valoración de lo público como espacio de encuentro ciudadano, como suelen ser las plazas y otros patrimonios arquitectónicos de los pueblos.

--  Sueños y esperanzas, animados por la religiosidad popular.

-- Fibra patriótica que se enraíza en las gestas y luchas independentistas

La historia local y la tradición oral nos permiten hoy reconocer las comunidades y múltiples espacios sociales, donde estos valores y las prácticas comunitarias asociadas, han resistido todos los embates de la desnacionalización, del desarraigo y la anomia puntofijista, desde la perspectiva de la diversidad étnica y la interculturalidad.

En la actual coyuntura histórica, la revolución bolivariana tiene sabor a pueblo porque enlazó con muchos de estos bolsones de resistencia cultural y los reivindicó como parte de la memoria y del imaginario social de los explotados y oprimidos, siendo esta una de las contribuciones del Cdte. Chávez, quien en su condición de veguero le ha dado golpes mortales a la vergüenza étnica y el desarraigo, en la medida que ha desmitificado la investidura presidencial, la forma de dirigirse al pueblo y reconocer lo propio.

Sin embargo; las prácticas solidarias no son predominantes, ni la reivindicación de la idiosincrasia es un todo coherente, si no que se mantiene muchas veces aislada en colectivos específicos o aparece en forma fragmentada en algunas experiencias sociales.

En tal sentido, para romper la dispersión de nuestros acervos socio-culturales se hace urgente desarrollar una praxis transformadora:

1.- Una de nuestras primeras líneas de trabajo tiene que ver con la investigación y validación de estos bolsones de resistencia cultural, potenciando su desarrollo y articulación.

 El movimiento cultural revolucionario que hay que impulsar, debe desarrollar también estrategias educativas y comunicacionales que permitan construir una nueva dirección intelectual y moral (bajo la inspiración de los aportes gramscianos) pasando de la línea de resistencia a una praxis de mayor insurgencia en el combate cultural, apoyándonos en el legado bolivariano y martiano: “MORAL Y LUCES SON NUESTRAS PRIMERAS NECESIDADES” , “SER CULTOS PARA SER LIBRES” o también como lo indicaba el propio Martí en otra dirección “ AHORA LA FUERZA ESTÁ EN EL SABER”, “LA FUERZA ESTÁ EN SABER MUCHO”. Existe plena coincidencia entre estas claves bolivarianas y martianas, con nuestro planteamiento de cualificar la soberanía política con la DEMOCRACIA DEL SABER. El actual malestar de la democracia sólo puede resolverse con más democracia: NO HAY SOBERANÍA POLÍTICA PLENA SIN SOBERANÍA CONGNITIVA, es decir, sin pensar con cabeza propia, sin investigar y producir conocimiento, sin crear e inventar, en el sentido que lo demandaba Simón Rodríguez.

 2.-Otra línea de trabajo en la construcción de la hegemonía, tiene que ver con los intelectuales orgánicos:

• La revolución  demanda de una labor educativa permanente para formar a los explotados y oprimidos como intelectuales. Este es uno de los cometidos de las misiones educativas, en función de la democratización del saber.

• Incorporación  de sectores intelectuales tradicionales, ganándolos para el proceso de cambio.

• Colectivos revolucionarios que asumen la producción de conocimiento como “intelectual colectivo”.

Estas son tareas urgentes que deben ser asumidas desde el partido, los frentes y movimientos sociales

3.- Uno de los ámbitos donde es vital rectificar actitudes erróneas y promover una nueva mentalidad, es el de la ciudadanía. Como ya vimos, la crisis de identidad y sus secuelas en el desarraigo, hace muy común la conducta irresponsable, una de cuyas manifestaciones se concreta en el desprecio por lo público, tal como se asume en la cultura puntofijista.  En tal sentido, la siembra de  “ciudadanización “ hoy tiene los siguientes ejes

• Apreciar el valor del interés común en la vida social.

• Cuidar y proteger los bienes colectivos.

• Respeto de las normas de convivencia.

• Corresponsabilidad en la acción de gobernar.

• Defensa de derechos y garantías.

• Cultura del ahorro y de la eficiencia.

4.-.Del mismo modo, la política tiene que recuperar su lugar como actividad asociada al bien común, impregnando el conjunto de la vida social. Todo ciudadano, en la perspectiva enunciada anteriormente, es político en la medida que se ve involucrado en los asuntos públicos que son del interés general y participa responsablemente en la resolución de los problemas que afectan a la familia y la comunidad. Darle a la política la dignidad de las cosas sencillas y cotidianas, exige los siguientes cambios actitudinales:

• Dejar de ser una carrera, profesionalizada o especializada: TODOS SOMOS

POLÍTICOS.

• Promover el espíritu de servicio y de compromiso con la justicia.

TAREAS DEL MOVIMIENTO CULTURAL REVOLUCIONARIO

-- Impulso y desarrollo de la insurgencia cultural que permita superar la alienación consumista y  la estética de la mercancía.

-- Promoción  de las necesidades radicales, basadas en el ser y no en el tener

-- Redefinición y racionalización de los patrones de consumo

-- Construcción estética y arte liberador

-- Conquista del tiempo libre y ocio creador

-- Organización de redes socio-culturales

Con esa prospectiva animar la discusión entre factores afines que nos encontramos dispersos en la geografía nacional, para  lo cual proponemos  algunas líneas de acción más específicas:

-- Impulsar un proceso de investigación que permita identificar los diversos bolsones de resistencias y los colectivos e individualidades que lo conforman.

-- Construir espacios locales-regionales y nacionales para el encuentro.

-- Establecer sistemas de enlace y comunicaciones que posibilite la coordinación permanente.

-- Promover experiencias formativas en correspondencia con necesidades

II.- RED DE INVESTIGACION-ACCION SIMON RODRIGUEZ

APORTES PARA LA SISTEMATIZACIÓN TEÓRICA DEL MÉTODO  INVEDECOR

En los actuales momentos, en diversas experiencias formativas se viene investigando y discutiendo el Método INVEDECOR (*), en el esfuerzo por construir un nuevo paradigma que responda a nuestra realidad histórica concreta, contribuyendo  con las tareas emancipatorias planteadas en la coyuntura.

En  el  caso  de  INVEDECOR  no  se  puede  obviar  la  necesidad de  hacer visible los nexos y bisagras que hemos planteado en la investigación – educación – comunicación – organización.

En esa dirección, está planteado  sistematizar algunos aspectos en torno a los contenidos teóricos de cada una de las funciones que se articulan en INVEDECOR, para establecer sus especificidades, es decir, en este enfoque no estamos hablando de cualquier metodología investigativa o educativa, sino que cada uno de estos aspectos posee una matriz teórico - filosófica común: LA CRÍTICA DE LA DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO. Por ello, en el terreno de la epistemología se asume un paradigma que  pone en discusión la separación  teoría - práctica, el dualismo sujeto - objeto, la parcelación y fragmentación del saber inherente  a las disciplinas positivistas. En educación, esto conduce a colocar en entredicho la separación docente - alumno o  escuela - comunidad, crítica que es reivindicada desde la pedagogía alternativa. Lo mismo ocurre con la crítica de la manipulación propagandística de los medios o la burocracia en la organización.

En tal sentido, cuando  hablamos  INVEDECOR como articulación de  investigar – educar – comunicar – organizar, nos estamos refiriendo a un enfoque interdisciplinario que integra  cada una de estas funciones desde una perspectiva global, fundamentada en la teoría crítica. En tal sentido, no se trata de una suma mecánica de contenidos y saberes.

.Esta lectura globalizadora, como paradigma en construcción, ha requerido de nuestro lado un esfuerzo de sistematización teórica, la cual involucra la búsqueda de autores y corrientes  afines que permiten el desarrollo de la estrategia de articulación.

Lo que queremos reseñar: en las líneas que siguen es el esfuerzo en la construcción de dicha estrategia,construyendo los conectores entre las diversas formulaciones realizadas en relación con la investigación – acción, la pedagogía y comunicación alternativa. De esta manera, el lector crítico puede encontrar múltiples  conexiones que apuntan en la dirección del proceso liberador, asumiendo desde cada ámbito (investigar, educar, comunicar, organizar) la crítica a las relaciones de dominación.

En esta última perspectiva,  podemos encontrar que en las diversas lecturas existe un NÚCLEO UNITARIO:

1.- La crítica al monopolio y jerarquía del saber

2.- Cuestionamiento a la pedagogía paternalista y transmisora

3.- La denuncia de la dictadura mediática

4.- El rechazo de las prácticas burocráticas

En la década de los 80, cuando elaboramos el ensayo “EL PODER EN LA ESCUELA”, estas fueron las primeras aproximaciones que justificaron a INVEDECOR como  método que asume una teoría y práctica emancipatoria.

Es así, como en dicho ensayo evaluando la  importancia del proceso y la estrategia de articulación, señalamos lo siguiente:

“Imbuidos de la importancia de este debate al interior de la Investigación - Acción, y del conjunto de trabajo popular, hemos estado promoviendo una serie de discusiones con sectores que tiene décadas en ese tipo de  quehacer (investigación participativa, educación popular).  Estos intercambios los hemos localizado en países como Ecuador y Colombia, en espacios institucionales que se asumen como Organizaciones no Gubernamentales (ONG). En el año 1990, tuvimos la oportunidad de compartir con los compañeros de Institutos de Capacitación Popular (ICP) de Medellín, a quienes le debemos en parte la sistematización de esta reflexión, ya que, de una manera colectiva logramos ubicar algunos de los nudos problemáticos en torno a la articulación del saber con otros aspectos políticos - educativos.  Otro tanto ocurrió, en el diálogo en intercambio de documentos hechos con Dimensión Educativa  CESTRA, INC, FUNDICEP, en Bogotá, con quienes avanzamos en la ubicación de los déficits de nuestras prácticas investigativas.  Este clima cultural común, la similitud de interrogantes y los caminos que hemos escogido, nos hacen sostener que esta problemática se enmarca en una realidad más global (crisis de paradigmas, nuevos paradigmas) que nos obliga a trabajar juntos en la construcción del pensamiento crítico latinoamericano.

En el caso particular de la estrategia de Articulación o Método INVEDECOR, hemos encontrado algunos ensayos o textos donde la idea básica de esta metodología está presente, aún cuando no logre el grado de formalización y de fundamentación que requiere tal enfoque.  Como un ejemplo de esta apreciación, vamos a reseñar algunas elaboraciones donde hay una aproximación a la problemática de la articulación, comenzando con un ensayo de Jesús Balbín, quien ha trabajado mucho tiempo en el ICP de Medellín, y quien de una manera autocrítica  en su ensayo “Diálogo de Saberes: Una Búsqueda”, plantea lo siguiente:

“Iniciamos  a partir de 1984, una crítica al modelo educativo que veníamos impulsando, centrando el cuestionamiento en la concepción y contenidos, en la relación verticalista en el acto educativo, en reconocer la existencia de dos sujetos que concurren a acto educativo y la existencia de un dialogo entre ellos”.

“Se inicia una crítica a la falta de continuidad del proceso educativo y la necesidad de un plan, lo mismo que a la separación entre educación e investigación, ambas se realizaban en departamentos separados completamente.  Se consideraba que, ambos sujetos concurrían en pie de igualdad al acto educativo, esperando que el dialogo de saberes se produjera allí”.

“Se llegó a definir que la organización y la movilización son un referente central en la acción educativa (…)”.

Acá encontramos evidenciada la toma de conciencia en torno a  alguna falla en las actividades del ICP que tienen que ver con la estrategia de articulación: el necesario nexo entre investigación y educación, el potencial formativo de las luchas y movilización.

Otro autor que plantea de una manera clara esta problemática es, Raúl Leis, quien en su trabajo  “El Arco y la Flecha”, indica:

“(…) lo práctico y lo teórico deben unificarse, convertirse en la unidad entre el hacer y el saber (…)”

“Reinvertir las formas de lucha, buscar nuevos caminos de organización, conciencia y movilización, ligar la investigación, la pedagogía y la comunicación (…)

“Hay que relacionar: el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigación) seguido con la apropiación y aprehensión de la esencia de esa realidad descubierta (Educación, Pedagogía), con la reproducción  e intercambio  con otros (comunicación), a través de procesos intencionados y lógicos, insertos dentro de las estrategias organizativas populares, ligados a lo cotidiano de la gente.  Se trata de mirar la realidad integrante como totalidad y como una suma de partes aisladas, como parches separados de una misma realidad (…)”

Si bien aquí no se explica el término Estrategia de Articulación, podemos observar que en su contenido significativo existe gran similitud. De igual manera, se plantea la concepción de la totalidad concreta como superación de la parcelación y la fragmentación del saber.

Otro autor que elabora una visión más precisa de la idea de articulación es, Laura Vargas, quien en su trabajo “Reflexiones Sobre la Concepción Metodológica Dialéctica”, nos plantea:

“Al conocer la multiplicidad de dimensiones sociales y al mismo tiempo enfrentar cotidianamente las diferentes contradicciones y problemas inmediatos, corremos el riesgo de empantanarnos, dispersarnos,  sectorizarnos, desgastarnos… necesitamos ir conformando una práctica también integral, que vincule lo particular con lo general, lo local con lo regional - nacional, lo cultural con la articulación de los diferentes procesos organizativos, en sus distintas dimensiones e intencionalidad en función de un proyecto histórico(….)”

“Criterios de articulación en torno a ejes de desarrollo  y tratamiento de los procesos productivos, demandas reivindicativas, recuperación histórico - cultural, investigación participativa, procesos de comunicación. La selección de ejes dentro del proyecto histórico implica una previa subordinación,  con estrategias y una articulación determinada de ambos  niveles.

En estas líneas, se expresa la idea de la articulación como totalidad, pero no como suma caótica y arbitraria, sino como un tono con ordenación y subordinación teórico - estratégica.

Este aspecto ordenador, cemento o piso de la articulación para nosotros lo posee la crítica de la división social del trabajo, evitando así su dispersión y fragmentación.

Por otra parte, en algunos autores europeos existe una aproximación la temática de la articulación pero vista como funciones de investigación - acción.

Al referirse a este punto, Gabriel Gollete y Michelle Lassard en el trabajo “La investigación -acción”, señalan lo siguiente:

“La investigación – acción, relaciona constantemente un sistema de investigación y  un sistema de acción. Algunos autores, como acabamos de decir poner el acento en funciones de investigación, otros como veremos más adelante, están más preocupados por finalidades de cambio social o formación. Un tercer grupo de investigadores, se sitúan en una función intermedia, entre investigación y la acción y precisan el tipo de relaciones que suponen creara entre su sistema de investigación y su sistema de acción.

“En  esta exposición, se han tenido en cuenta tres tipos de funciones intermedias: una función de comunicación, una función de investigación aplicada y  una función de unión teoría-práctica.

“La comunicación verbal o  escrita, es una forma de participación o de implicación posible en investigación-acción”.

“Según Thrion, la participación de los prácticos en la investigación, se funda para algunos investigadores en un ideal democrático (…). A nuestro parecer, la participación implica la comunicación, pero puede significar más que una simple transmisión de informaciones, puede significar también toma de decisión, autogestión.

“Puede ir asociada a una función de formación, en una óptica de acción eficaz  (evaluación formativa, intervención) o definirse como condición de                 investigación - acción (toma de decisión, autogestión,  compromiso)(…)”.

“(….)  La comunicación antes y durante, el proyecto y las retracciones que permite se asocian entonces a una finalidad acción (intervención) y deformación (….)”.

Observamos cómo estos autores plantean algunos problemas de “bisagra” entre las investigaciones y la acción, enfatizando las funciones de la comunicación.

-           Participación  democrática.

-           Concientización

-           Presión sobre los que tienen capacidad de decidir

-           Formación y autogestión

-           Compromiso y acción eficaz

Si bien el nexo entre conocer, educar, comunicar, organizar, no está establecido en términos de articulación, es la alternativa metodológica si queremos construir un nuevo camino en la elaboración programática, en la acumulación de fuerzas en función de la transformación. Y ello se materializa en la intervención social donde abordamos problemas que van desde la realidad médico - asistencial hasta el ámbito de la resistencia cultural.

Vemos entonces la articulación como totalidad concreta, estableciendo puentes y bisagras entre las investigación - acción, el aprendizaje significativo, la racionalidad comunicativa y la propuesta de nuevas formas de intervención y organización”.

INVEDECOR Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (**)

Durante las últimas semanas del mes de Diciembre de 2004, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), ha sido objeto de un conjunto de ataques, donde se recogen una serie de equívocos, distorsiones y tergiversaciones aparecidas en diversos medios de comunicación. Algunas de estas    posturas son mal intencionadas o motivadas por diversos intereses (resentimiento de algunos mandarines del saber que perdieron el protagonismo que siempre habían usufructuado en educación, grupos de burócratas sindicales afectados por el proceso de democratización; partidos de la IV República y sus aliados circunstanciales, los cuales han venido desarrollando una descalificación permanente del proceso constituyente; el referéndum, la elaboración de la Constitución Bolivariana, sumándose por supuesto a  esta cruzada contrarrevolucionaria los mercaderes y piratas de variados orígenes y matices). En otros casos, algunos sectores son víctimas de la  desinformación.

Una de estas versiones me adscribe la autoría del PEN,   caracterizándolo como un proyecto dirigido al “adoctrinamiento”, a la “cubanización” y a la imposición    autoritaria de un determinado credo político, lavándoles el   cerebro a los muchachos en nuestras escuelas.

A cada  una  de estas  tergiversaciones  debemos  responderle    tanto    en   el   plano   teórico,   como  metodológico, es decir, hacer del conocimiento público los contenidos del Proyecto y la estrategia utilizada para su   elaboración.

En tal sentido, considero que una de las maneras de  derrotar tales prédicas es reivindicando la memoria histórica y las prácticas concretas, particularmente en el ámbito pedagógico y epistemológico. Por ello, vamos a reeditar   algunos  capítulos  de  ensayos  educativos   elaborados   en  otros momentos: en primer lugar “LAS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS: LA TENSIÓN ESENCIAL ENTRE LA  REPRODUCCIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA”. (Maracay, Julio de 2996, págs. 35-41); y en segundo término, el trabajo TEORÍA CRÍTICA E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS, (Barquisimeto, Enero 1998).

En ambos textos se recoge en forma muy sumaria nuestra concepción del proceso de aprendizaje, la cual es la negación más rotunda del conductismo y todas sus variantes. Es decir, hemos rechazado y cuestionado aquella visión de la instrucción  programada que han venido utilizando los sectores dominantes durante décadas (llámense partidos, iglesias, sindicatos, etc..), buscando con esto domesticar a los ciudadanos.

En el primer trabajo que se refiere a la tensión que existe entre cambiar o reproducir, asume la crítica a la práctica burocrática del ME, dirigido por Cárdenas, Carvajal y Cía., quienes venían  decretando e imponiendo desde el nivel central una serie  de  lineamientos en la educación venezolana, siguiendo las copias de otras experiencias, como la del PP francés, o acatando acríticamente los dictados del BID y el BM.

Este trabajo que realicé desde el marco de la experiencia educativa de Aragua fue vetado y silenciado por la administración de Cárdenas,  porque allí cuestionamos las prescripciones de Jean Pierre  Obin (asesor-inspirador  de  las  políticas  del  ME) y en cambio reivindicamos a Juana Pérez (seudónimo de una maestra de la Escuela de la Trilla en Ocumare) con sus innovaciones de aula abierta.

En aquel entonces, esta posición no era una improvisación o un simple afán oposicionista, ya que por más de una década trabajos con la investigación en el aula ajustamos cuenta con las concepciones pedagógicas tradicionales.

En esa dirección, la educación para la vida y la libertad, con la que estamos consustanciados, propone el enfoque INVEDECOR como su soporte epistemológico.

En este paradigma en construcción se articulan cuatro  funciones: la investigativa, la educativa, la comunicativa y la organizativa.

Planteado en otros términos, es una síntesis donde hacen sinergia la investigación-acción y la etnografía, el aprendizaje significativo por descubrimiento, la nueva racionalidad comunicativa de factura habermasiana y una lectura antiburocrática de la organización.

Con esta perspectiva de trabajo, desde el año 1995, participamos en el proceso  de construcción del Proyecto Educativo de Aragua, el cual inicialmente adoptó un plan  piloto con las ESCUELAS SOLIDARIAS.

Siendo asesor y posteriormente coordinador de dicho  proyecto educativo regional; promovimos una serie de innovaciones pedagógicas, las cuales incluyeron el           Proyecto de Plantel y el Proyecto de Grado, asumido éste último por el ME como referencia para formular el Proyecto de Aula en la Reforma Curricular  de Educación Básica.

De esa experiencia educativa regional vamos a reseñar algunos tópicos del proyecto de grado y  su  vinculación con  el paradigma INVEDECOR.

Invito a los docentes y al público lector en general a comparar y discutir el contenido de esta corta  publicación, respondiendo algunas interrogantes:

¿La estrategia metodológica que proponemos, tiene algo que ver con el condicionamiento operante, refuerzos,  imposición autoritaria, lavado de cerebro?

¿No es la didáctica investigativa, como parte de la concepción del aprendizaje significativo por descubrimiento, el reconocimiento del ser humano, sus valores, los acervos y experiencias de los niños, en una opción libertaria y   humanista?

La interpretación libre y crítica de estas líneas es la mejor  respuesta a los detractores de ocasión.

LA PERTINENCIA DE LA ESTRATEGIA DE   ARTICULACIÓN

Tal como lo señalamos anteriormente, tanto para el      Proyecto Plantel como para el Proyecto de Grado, el Método INVEDECOR es el más pertinente a los propósitos  innovadores, planteados en términos de participación y de autogestión pedagógica, por lo siguiente:

– Construye un CONSENSO INTERSUBJETIVO entre los actores y autores del hecho educativo (docentes-alumnos y representantes).

.– Facilita la integración y la unidad de acción (elaboración, discusión y ejecución de los proyectos).

.– Parte de las necesidades cotidianas, respeta las   especificidades , el contexto etnográfico.

– Articula la función investigativa con la formativa y la  comunicativa.

– Potencia la sistematización de las experiencias (como  vimos cuando examinamos los INTERESES    CONSTITUTIVOS DEL SABER, en la articulación que   proponemos, se combina el interés práctico y el interés emancipador).

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL  PROYECTO DE GRADO

Articulando la investigación-acción y el aprendizaje por      descubrimiento, se desarrolla la estrategia para elaborar el Proyecto de Grado, centrada en la DIDÁCTICA  INVESTIGATIVA:

Este camino comienza con el diagnóstico de la dinámica  cotidiana del  aula: dificultades   para   el   aprendizaje,  bajo índices de notas, aplazados, repitientes, excluidos.  Ubicando la problemática específica, se plantea el DESARROLLO CURRICULAR.

– Adaptación y enriquecimiento de los contenidos    programáticos.

.– Jerarquización, correlación y secuenciación de   contenidos.

– Didáctica investigativa en correspondencia con la  flexibilización.

– Cambios en la evaluación-planificación vinculado a los  anteriores aspectos.

– Ambientación del aula acorde a dicho proceso.

– Incorporación de los representantes de una manera integral (elaboración, planificación, ejecución y evaluación de la propuesta).

– Ubicación de la demanda de formación docente en   correspondencia con las anteriores premisas.

Estos 7 ejes temáticos del Proyecto de Grado, como  respuesta a la no pertinencia del aprendizaje y a la baja   calidad educativa resultante, permite la elaboración de una estrategia integral, como proceso dinámico que asume la    forma de espiral: diagnóstico participativo, plan de acción, ejecución-reacción, evaluación-sistematización, nuevo plan.

EL PROCESO DE LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA (Aprender investigando, Conocer transformando)

Como ya indicamos la estrategia integral que proponemos, como movimiento en espiral, comienza con:

A.– DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO, el cual  contempla:

La interacción docente-alumno-representante, para   ubicar EL SABER PREVIO: Representaciones, significaciones, producción de sentido, “repertorio cognitivo” del alumno (Giacobe, 1995)

Empleo de diversas técnicas e instrumentos de  recolección de información, sobre todo aquellas que propicien la participación y el diálogo, la implicación y el compromiso de los actores. Entre estas pueden estar: juegos, cuentos, trabajos cooperativos,  dramatizaciones, conversaciones, etc.

El docente realiza registros etnográficos y el diseño operacional de la Investigación-acción: Hace observación participante, entrevistas, elabora cuestionarios y triangula  dicha información.

B.– PLAN DE ACCIÓN

Partiendo del diagnóstico, se formula el plan de acción, bajo la premisa de “aprender investigando, conocer   transformando”.

En su primer aspecto, ello implica:

* Ubicar problemáticas “arrancadas de la vida misma”, es decir, vinculadas a la cotidianidad, al contexto  etnográfico.

* Promover actividades que permitan examinar    críticamente dicha problemática (discutir testimonios, contrastar experiencias, hacer preguntas, propiciar     lecturas, realizar visitas o excursiones), tomando en cuenta: barreras comunicativas, dificultades relativas de aprendizaje,  motivaciones intrínsecas del alumno.

C.– EJECUCIÓN-REACCIÓN

Aquí aparece la implicación del segundo aspecto de nuestra premisa: CONOCER TRANSFORMANDO o dicho en otro sentido APRENDER HACIENDO.

En la acción se intenta resolver la problemática, encontrar respuestas y soluciones. Cualquier esfuerzo de cambio encuentra resistencia y ya Lewin había sostenido que si   queremos conocer la realidad, debemos intentar cambiarla. La situación problemática, las actividades y ejercicios en el aula se dan en un contexto donde intervienen sujetos que  tienen INTENCIONES, MOTIVACIONES, PRODUCEN SENTIDO Y DIVERSAS INTERPRETACIONES DE LO  PROPUESTO; es decir, HAY REACCIONES MÚLTIPLES. Las diversas producciones de sentido,interpretaciones y   significaciones que los alumnos desarrollan en las  actividades en el aula y fuera de ella, están integradas en la perspectiva COMPRENSIVA del método Invedecor, donde no sólo intentamos      explicar la situación en términos causales (Erklaren ) sino también   comprender  (Verstehen), colocándonos en el lugar del sujeto que actúa. Investigamos para transformar y en la acción se desarrollan aspectos FORMATIVOS Y COMUNICATIVOS.

Por ejemplo, en el momento de la EJECUCIÓN DEL PLAN, surgen reacciones que están mediadas por aspectos comunicativos, específicamente por niveles de ruidos y   distorsiones comunicativas, entre las que podemos destacar:

-Los contenidos, estrategias y recursos, no se ensamblan a priori con el imaginario o universo simbólico del alumno y pueden darse barreras comunicativas: Silencio,  murmuración, descalificación.

- Procesos  de  aculturación  lúdica,  donde  con  las  bromas y los  “chalequeos”, se generan inhibiciones de la capacidad expresiva por temor al ridículo, pena, humillación.

-Compulsión y coerción, por la presencia autoritaria del docente o el clima de agresión en el aula.

-Pobreza lingüística, donde el alumno posee un universo   vocabular pequeño, usa cliché o repetición de frases como  latiguillo.

-Predominio del lenguaje gestual, a menudo cargado de  violencia.

Lo que se recoge en esta descripción, es que no hay   estrategia que pueda llenar todas las expectativas de los alumnos; de igual manera, no hay respuestas únicas o reacciones standarizadas como supone cierto tipo de conductismo.

Al contrario, en el escenario hay actores con diversas  intencionalidades, variados intereses, múltiples percepciones y procesos cognitivos.

Esta es la perspectiva crítica que se reseña en la DECLARACIÓN DE MIRANDA, presentada en el XI ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCADORES, realizado en Higuerote, Septiembre 1995,    cuando plantea:

EL DOCENTE NO PUEDE SEGUIR PRESCRIBRIENDO ACTIVIDADES SIN  TOMAR EN CUENTA LA  PRODUCCIÓN DE SENTIDO  DE     SUS     ALUMNOS    (REPRESENTACIONES SIGNIFICADOS, NECESIDADES,SENTIMIENTOS,              EMOCIONES).

Por ello, tiene que desechar la aplicación mecánica de  normas, la utilización inadecuada de textos guías, el uso de técnicas y       recursos fuera de contexto.

D.– EVALUACIÓN-SISTEMATIZACIÓN

La evaluación continua, la coevaluación y la autoevaluación,     permiten hacerle un seguimiento a la anterior interacción  entre el docente-alumno-contexto, sistematizando la experiencia y determinando el impacto de las finalidades que ejecutamos. Por ejemplo, caracterización de la participación del alumno:

¿Hizo explícito su saber previo, su repertorio cognoscitivo?

¿La globalización de los contenidos, las diversas estrategias y recursos para el aprendizaje promovió la “curiosidad epistémica”  (Giacobbe, 1995), la acción  exploratoria  del  alumno  o  acentuó el uso de recetas, esquemas de memorización-repetición?

¿El alumno descubrió nuevas relaciones entre hechos y cosas, palabras y símbolos?

¿El alumno tomó conciencia de la pertinencia y lo significativo de los contenidos programáticos y la metodología aplicada, como metacognición o meta-aprendizaje: Aprender a aprender?

¿El alumno examinó, comparó, interpretó-comprendió de una  manera autónoma la situación problemática?

¿Está en capacidad de elaborar propuestas y ejecutarlas?

¿Produjo la construcción de nuevos significativos a partir de la situación inicial, ubicada en el diagnóstico?

La sistematización de estas 9 interrogantes que apuntan a la construcción de la SOBERANÍA COGNITIVA del alumno, nos  ubica en un cuadro donde detectamos fallas e insuficiencias en la práctica pedagógica (plan de trabajo, metodologías, recursos) y en consecuencia, hacer correctivos, cambiar de rumbo, innovar y desarrollar la creatividad en el aula, visto como  algo  sustancial  a la didáctica investigativa.

Esta experiencia concreta de un proyecto de grado (llamado    después Proyecto de Aula) está inscrita como ya habíamos señalado en una determinada concepción del aprendizaje distinta al conductismo y sus variantes, el cual sí conduce al    amaestramiento, adiestramiento, robotización, etc.

En función de reforzar nuestra postura, ahora reseñaremos otro  texto  donde  aparece  la   fundamentación   de  nuestra práctica pedagógica.

En el ensayo TEORÍA CRÍTICA E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS (págs. 27-30), señalamos lo siguiente: Vinculado a la   anterior epistemología constructivista, asumimos el enfoque de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, inscrito en una perspectiva socio-cultural; es decir, distanciado del psicologismo o de cualquier reduccionismo cognitivo.

En esta óptica del aprendizaje significativo por descubrimiento, postulamos unas líneas de acción pedagógicas con claras implicaciones didácticas y metodológicas:

1.– Incentivar la curiosidad epistémica del alumno.

2.– Ubicación de nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto, que puedan favorecer la aparición del saber previo del alumno.

3.– Reflexionar sobre la vieja y la nueva información: comparar, debatir, construir el consenso semántico sobre su significación.

4.– Desarrollo de la indagación y de la investigación sobre la situación problemática.

5.– Realización de ejercicios, trabajo de campo, etc.

6.– Integración de contenidos a través de este proceso  investigativo.

Estos son “principios de procedimientos” y no OBJETIVOS  CONDUCTUALES como reseña Stenhouse, al reivindicar el CURRÍCULUM COMO PROCESO. CURRÍCULUM COMO PROCESO. Este autor (L. Stenhouse, 1991) examina una experiencia curricular (Man: a Course of    Study), donde se enseña con método de descubrimiento, más que con instrucción:

1.– Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de indagación).

2.– Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información para responder a las preguntas que han planteado.

3.– Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar  diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los   cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.

4.– Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista.

5.– Legitimar la búsqueda; es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.

6.– Animar a los niños a reflexionar respecto a sus propias   experiencias.

En este conjunto de presupuestos, está presente la concepción del DESARROLLO CURRICULAR VÍA INVESTIGATIVA, todo lo contrario a la prescripción por vía burocrática o normativa

Podemos concluir entonces, que nuestra concepción del aprendizaje, posee intrínsecamente un componente libertario, crítico y humanista, porque la soberanía cognitiva del alumno, constituida en la interacción social constructiva, en el desarrollo curricular y en la didáctica investigativa, no es   compatible con los tradicionales mecanismo de coerción y de compulsión empleados en la escuela.

En consecuencia, la proclama pedagógica y epistemológica de APRENDER INVESTIGANDO, CONOCER TRANSFORMANDO, está bien lejos de cualquier condicionamiento, control o   manipulación del ser humano.

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (***)

1. La situación contextual o por dónde empezar

En la investigación - acción no se utilizan las hipótesis a la manera de las metodologías tradicionales, sino que se parte de situaciones problemáticas, realidades concretas, las cuales no son inventos o fantasías del investigador, el primer paso en consecuencia es ubicar el contexto donde se inscribe la investigación. Para ello, se promueve una conversación abierta con los participantes, haciendo diversas dinámicas, despertando el interés de la gente en sus problemas específicos.

Si es con docentes, se puede hacer una exposición sobre diversos nudos problemáticos conocidos, como por ejemplo, el rendimiento escolar. En tal sentido, se conversa sobre el número de aplazados, repitientes, desertores, etc., o se traen a colación problemas de dificultades en el aprendizaje, como suelen presentarse en lecto - escritura.

En consecuencia, se indaga sobre cuáles son los principales problemas que se confrontan referidos a rendimiento estudiantil, cuál de ellos merece ser investigado para intentar solucionarlo, etc.

Si el taller se realiza con comunidades, se estimula la reflexión sobre la problemática socioeconómica, desde los servicios públicos (agua, luz, cloacas, transporte, vivienda, salud, etc.) hasta problemas salariales, empleo, consumo de bienes, etc. Igualmente se examina la problemática cultural, tradiciones en extinción, formas y expresiones de la resistencia cultural, el impacto de los medios de comunicación en la aculturación, las diferencias específicas de la cultura local, etc.

En ambos casos, se intenta ubicar los problemas y darle la prioridad y la importancia que tienen, a partir de los intereses, motivaciones, expectativas de la propia gente. Es normal que existan “conflictos de intereses”, puntos de vistas discrepantes, valoraciones encontradas sobre una misma problemática.

Las opiniones, juicios, descripciones, reseñas, etc., realizadas por los participantes a través de la “lluvia de ideas” se anotan en un papelógrafo, pizarra o libreta. Con estos insumos de información, se realiza un debate democrático sobre cuál es la problemática a investigar, convirtiéndose en la temática generadora en la esfera económica, social, política o cultural.

2. Objeto de estudio

Habiendo ubicado la temática generadora o la situación problemática “arrancada de la vida misma”, se procede a definir con mayor precisión, que es lo que se quiere investigar y a realizar una especie de pre-diagnóstico. Este paso consiste en dos ejercicios fundados, también en el debate y la participación de la comunidad, equipo o individualidad involucradas en el proceso investigativo.

3. Delimitación del objeto de estudio

Este paso, se caracteriza por la separación o distinción del perfil concreto del objeto de estudio. Se trata de un momento de “análisis” donde se responde al Qué, Quién, Dónde, Cuándo, tratando de obtener la máxima precisión, claridad, sencillez, en lo que normalmente en la metodología de la investigación, se convierte en un enredo interminable: La formulación del problema.

Para responder a las anteriores interrogantes, se hacen los siguientes pasos de delimitación:

-Acción social: donde se ubica la práctica, el movimiento real no partiendo de lo hipotético (existe o no existe, será o no será) sino de su constatación empírica.

-Sujeto social: donde se establece el sujeto o los sujetos inmersos en la acción social.

-Dimensión espacial: delimitando el lugar preciso donde ocurre la acción social y donde se va a realizar la investigación.

-Ámbito temporal: referido al lapso o período histórico que se va a investigar en relación a la acción social definida.

En esta delimitación, es posible encontrar la tensión entre lo “micro” y lo “macro”, el querer abarcar mucho sin precisión, el perderse en un abanico de opciones confusas.

Aquí es preciso salirse de los esquemas tradicionales, donde se ve este enfoque como un empirismo, una simple inducción. Se trata de darle dignidad teórica a lo real, a las cosas sencillas. El facilitador debe intentar tranquilizar la angustia de los participantes, que en este paso se desesperan por “explicar” o “teorizar” sobre el objeto de estudio.

También es necesario, tomar en cuenta que para muchos de los participantes que poseen una formación en las metodologías tradicionales se requiere cambiar de lentes o “desaprender”, y es por ello que encontramos cierto desconcierto cuando se les plantea trabajar con una muestra intencional, con un pequeño grupo, como puede ser el salón de clase, una etnia o con una persona haciendo historia de vida.

De igual manera, a menudo la delimitación del objeto de estudio aparece ante los ojos del metodólogo tradicional como algo simplista, por lo que hay que aclarar el contenido de este ejercicio o paso del diseño de la investigación-acción.

La definición del objeto de estudio, tiene dos momentos, esta delimitación que aparece corno elemental, como muy empírica, y la reconstrucción del objeto, donde, como veremos más adelante se intenta realizar algunos elementos de síntesis, de profundización y totalización de los rasgos esenciales del objeto.

Desde un punto de vista lógico, se utiliza tanto la inducción como la deducción, el análisis como la síntesis.

Veamos algunos ejemplos de delimitación del objeto de estudio.

Recientemente en un taller sobre Investigación-Acción, con maestros rurales del Distrito Urdaneta del Edo. Lara, nos encontramos con que los participantes previamente habían hecho algunas sesiones introductorias a la problemática de la investigación, habiendo conformado algunos equipos y escogidos algunas temáticas, tales como: situación socio - económica, problemática político - administrativa, realidad ecológica ambiental y/o cultural simbólica.

Como se puede observar, cada una de estas problemáticas es lo suficientemente amplia y extensa, lo cual hace fácil el extravío a la hora de definir qué investigar.

Se hizo una lluvia de ideas, comenzando con comentarios, preguntas, reflexiones, en torno a cómo se puede desagregar cada una de estas temáticas.

Se comenzó por la situación socio-económica y se separaron sus diversos aspectos, tales como: problemas de empleo, de remuneración, servicios, distribución y consumo de bienes. Luego, se abordó el examen de cada uno de estos aspectos tocando sus diversos componentes, por ejemplo en el caso del empleo, este se puede dividir para su estudio en varias categorías: empleado, desempleado, subempleado. De esta manera, se demostró el carácter genérico e impreciso de lo “socio-económico”, sugiriendo al equipo que había asumido esta temática que aterrizara en la ubicación del problema partiendo de su realidad local.Después de debates, reflexiones, donde se recogen las diversas opiniones del colectivo, se arribó a que dentro de la temática socio – económica, el problema central era la insuficiencia o déficits agro - alimenticio, ya que la localidad se encuentra desabastecida de bienes alimenticios, aun cuando en el pasado reciente era una zona de producción agrícola y pecuaria particularmente maíz, caraota, etc. Estos productos ahora hay que buscarlos en Barquisimeto.

En dicha sesión de trabajo, se hizo lo mismo con las demás temáticas. En el caso de la problemática política, la discusión permitió determinar que el principal problema a investigar estaba referido a la “escasa participación” del ciudadano en los asuntos públicos. De la misma forma, se delimitó el ámbito de cultural - simbólico, cuya amplia cobertura hace perder al investigador más ducho. Examinando esta problemática en la realidad, se encontró diversas formas de aculturación, transculturación, resistencia, etc. Específicamente se tomaron los testimonios de cómo en las fiestas patronales de Moroturo lo que hay es minitecas, y al mismo tiempo se extinguen tradiciones como Las Danzas de las Turas. Una maestra del caserío El Cerro, describió como allí todavía se baila esta danza y narró la existencia de una comunidad descendiente de los Ayomanes que mantiene viva esta danza. No fue difícil entonces ubicar una problemática específica en el ámbito de lo cultural, que entroncaba con realidades concretas donde estos docentes estaban inscritos.

En estas jornadas del taller de investigación-acción con maestros de escuelas rurales, se delimitaron cuatro proyectos de investigación caracterizando la acción social así:

- Las insuficiencias agroalimenticias

- Las prácticas de extinción de Las Danzas de Las Turas

- La escasa participación de los vecinos

- Cambios climatológicos, carencia de agua e impacto ecológico.

Los sujetos sociales, la dimensión espacial y temporal, fueron delimitados igualmente, permitiendo que cada grupo de docentes, cada escuela o comunidad, se convirtieran en un contexto etnográfico.

3.1 Reconstrucción del objeto de estudio

En este paso se privilegian los elementos de síntesis, entendida su carácter provisional y se combinan dos aspectos del prediagnóstico:

*Ubicación de algunos aspectos internos del objeto: génesis, estructura, partes, interacciones. Buscando con ello, tener una visión holística de la problemática, del todo a las partes y viceversa.

*Medición de conocimiento, donde se trata de no repetir estudios o investigaciones ya hechas, igualmente se trata de revisar qué bibliografía existe en torno a nuestro objeto de estudio, recoger aportes de corrientes y enfoques, de igual forma, tomar en cuenta los testimonios de la tradición oral.

Aquí existe una tendencia a hacer “teoría” o tratar de hacer profunda análisis. Es de suponer que, si en este momento de la investigación tiene todo claro ¿Para que se va investigar? De allí que este paso, posea un carácter exploratorio y descriptivo.

4. Perspectiva teórico - metodológica.

4.1. Modo de explicación

Aquí se trata de examinar bajo qué perspectiva teórico-filosófica se hace la investigación, qué “matriz disciplinar” (Kuhn) orienta la misma, como intentó explicar (Erklaren) y comprender (Verstehen) la problemática.

Existen diversas posibilidades de adoptar variados enfoques: desde el eclecticismo que suma mecánicamente diversos puntos de vista, pasando por la interdisciplinaridad, multi-disciplinaridad, hasta llegar a la transdisciplinaridad.

4.2. Matriz de la investigación - acción

En este punto de esbozan las principales premisas de investigación - acción:

- Superación del dualismo sujeto-objeto; bailando pegao con el sujeto.

- Ataque a la división social del trabajo; construcción de la identidad entre la teoría y la práctica.

- Diálogo de saberes; articulación del pensamiento crítico y el saber popular.

- Conocer transformando; desarrollo de la filosofía de la praxis, como criterio de verdad y de validación epistemológica.

4.3 Categorías

Definición de los conceptos operatorios o claves teóricas que provienen del modo de explicación (por ejemplo: psicología, antropología, sociología, etc.), y de la matriz de investigación - acción: enfoque genético - estructural,   inducción - deducción, análisis - síntesis, abstracto - concreto, unidad - diversidad, identidad - contradicción, totalidad concreta, esencia - apariencia.

5. Direccionalidad de la investigación

5.1 Los cambios propuestos y las preguntas directrices

En este paso se define el norte transformador y las preguntas directrices o los objetivos cognoscitivos que se deben lograr en la acción.

Para ello, se utiliza la siguiente nomenclatura; distinta al tradicional enfoque de los objetivos generales y específicos.

*Finalidades: la cual establece la lectura más global de lo que queremos alcanzar.

*Objetivos: inmersos dentro de la finalidades o subsumidos en su horizonte.

*Metas: aspectos subordinados a los objetivos en un determinado tiempo.

*Tareas: pasos prácticos, detalles concretos donde se materializan las posibilidades de realizar las metas planteadas.

5.2. Estrategia de articulación

Aquí se trata de hacer visible las bisagras entre conocer, educar, comunicar, organizar y su impacto en la acción transformadora.

En la implementación y seguimiento del proceso de la investigación – acción, se requiere de un ajuste permanente entre sus diversas funciones: nexo entre la función cognoscitiva, la educativa y la comunicativa, para poder lograr una intervención eficaz en lo real.

Aquí cobra importancia la definición de una estrategia de devolución sistemática de conocimiento, produciendo una retroalimentación entre investigador e investigado.

6. Diseño operacional

6.1.  Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Definición de técnicas e instrumentos de recolección de datos que tomen en cuenta las características del objeto de estudio, el contexto y los sujetos sociales implicados, y al mismo tiempo mantenga la coherencia entre        teoria – método – técnica. En nuestro caso, tanto las técnicas como los instrumentos son dialógicos. Caracterización en la matriz de la observación participante, diario de campo, entrevistas participativas, cuestionarios no estructurados, grabaciones, fotografías, videos, etc.

6.2 Formas de procesamiento de datos

Técnicas manuales, mecánicas y electrónicas de procesamiento de datos: ventajas y desventajas, economía y uso práctico de las diversas técnicas.

6.3. Análisis e interpretación de datos

En este paso se trabajó con la masa de información recogida en el llano de campo o en las entrevistas, dando los siguientes pasos indicativos:

- Clasificar la información por unidades temáticas, agrupándola en columnas o en cuadros de cotejo.

- Categorizar esta información ya clasificada, partiendo de los elementos más simples hasta llegar a la síntesis de múltiples determinaciones.

- Elaboración teórica, con enfoques explicativos y comprensivos, donde no sólo se establece la relación causal, sino también el impacto en lo vivido, la intersubjetividad.

7. Conclusiones y resultados

Presentaciones de las conclusiones y el plan de acción,donde se evalúa la estrategia de intervención que se viene aplicando, su sistematización.

_____________________________________

(*)En el Centro de Formación socio – político “Negro Primero” de CVG Alcasa, el día 15 de Noviembre de 2005, llevamos a cabo una conversación sobre este enfoque, discutiendo con los trabajadores sobre su significado como paradigma, pero en cada ocasión no deja de surgir  preguntas sobre el origen del nombre. Por ello, siempre reiteramos que  INVEDECOR, en su sentido nominal, es una composición gramatical que resulta de la abreviación de las primeras letras de INVESTIGAR, EDUCAR, COMUNICAR Y ORGANIZAR. Por otro lado, esta compilación es un referente bibliográfico de apoyo al proceso formativo en torno al método y su problemática.

(**)Tomado de TEORÍA CRÍTICA E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS, (Barquisimeto, Enero 1998).

(***)Tomado del texto El Poder en la Escuela.Edición del Centro de Educación Popular Exeario Sosa Lujan- Barquisimeto 1990

III.- MOVIMIENTO PEDAGÓGICO REVOLUCIONARIO

El MPR es producto del acumulado histórico de lucha y organización en el ámbito de la educación, cuyas líneas programática aún se mantienen vigentes, las podríamos destacar a partir de las diversas sistematizaciones que se han dado a lo largo del tiempo. De allí la importancia de denominarse movimiento puesto que desde una agenda propia, sus formas de organizarse se convierte en un poder que ha incidido a lo largo de sus años en las políticas públicas en el ámbito educativo dentro del Estado venezolano.

Parte de esta plataforma la vemos en sus contenidos programáticos o agendas que emanan de su seno para incidir en los distintos escenarios y coyonturas y que sirven de norte o direccionalidad estratégica de su militancia. Entre ellas destacan:

n  Volver a nuestras raíces indoafroamericana, construyendo el socialismo sobre las bases ideológicas de la corriente histórico - social: bolivarianismo revolucionario, marxismo crítico inspirado en Mariátegui, teología de la liberación camilista, resistencia indígena, cimarronismo afrodescendiente.

n  Elaborar con esos presupuestos de la corriente histórica, un programa de lucha contra la explotación del trabajo, la opresión política y el dominio cultural:

1.- Nuevo modelo productivo dirigido a construir relaciones de producción socialistas, partiendo de lo endógeno-sustentable.

2.- Desarrollo de la democracia verdadera, cualificando la soberanía política de los ciudadanos a través de la democracia del saber y las diversas formas de organización e intervención político-social.

3.-Nuevo modo de producción de conocimiento, concretado en INVEDECOR como paradigma en construcción.

4.- Nueva racionalidad comunicativa, como cultura del debate que combate las distorsiones informativas y la manipulación propagandística.

5.-  Impulso de la revolución cultural que reivindica la interculturalidad y la diversidad étnica, combate de la estética de la mercancía y el proceso de enajenación consumista.

6.- Promoción de la seguridad y soberanía alimentaria, a través de otros enfoques de desarrollo rural  con base agroecológica y de socialismo agrario, con redes productivas que van desde la siembra hasta el consumo alternativo.

7.-Concreción de la educación liberadora en los diversos ambientes de aprendizajes, construyendo el movimiento pedagógicos y las redes nuestramericanas de educadores.

Cada línea obedece a un conjunto de acciones que, desde los colectivos que conforman el movimiento.

HORIZONTES DE LUCHA Y SALDOS HISTORICOS

El MPR tiene en los actuales momentos amplia participación dentro de las gestiones nacionales, regionales y locales. Lo cual dentro del momento histórico permite trascender el anonimato y colocarse al frente en la dirección estratégica del magisterio.

Parte de esta aseveración tiene que ver con los siguientes aspectos.

1.El MPR está involucrado en el desarrollo del Movimiento pedagógico latinoamericano en articulación y vinculación directa con Argentina y su movimiento pedagógico en construcción

2.De igual manera, existen vinculaciones con colectivos, redes de maestros a nivel latinoamericano donde se encuentran los eventos con el magisterio organizado de México, Colombia, Perú, Chile, Argentina, Uruguay, España y Brasil .

3.El MPR moviliza maestros a través de las Expediciones Pedagógicas, las cuales sirven de escenario para la defensa de la educación pública y también como espacio para discutir críticamente la práctica docente y la construcción de pedagogías nuestramericanas.

4.El MPR construye propuestas innovadoras relacionadas con la Educación liberadora en los ámbitos escolares, la construcción y desarrollo curricular, acompañamientos, seminarios, foros como espacios de intercambio pedagógicos.

5.Se vincula e impulsa propuestas comunicacionales, en el desmontaje de las distorsiones comunicativas, de género, impulsa modos y formas de hacer comunicación alternativa en la lucha contrahegemónica de los medios de información.

6.Impulsa programas educativos a nivel de escuelas y universidades como el PTMS, epdcue, entre otros.

7.Se articula con las organizaciones partidistas y de base de la revolución para insertarse en la lucha y defensa de la revolución bolivariana.

8.Organiza eventos que pongan en el tapete el debate en torno a las corriente histórica social: el bolivarianismo, cimarronismo, marxismo indoamericano, la corriente originaria, y cristianismo social de base.

9.Genera, construye formas y maneras de organizarse dentro de la burocracia de modo que apunte a un modelo de gestión revolucionario, superando la vieja burocracia y poniendo en frente la gestión socialista en construcción: Redes, colectivos, Pares, Escuelas entre otras que concreten el Poder Popular.

10.Sistematiza, investiga y evalúa sus procesos históricos como movimiento, produce conocimiento a partir de sus publicaciones emanadas de la práctica social y revolucionaria.

11.Combate la división social del trabajo, la explotación y la discriminación de toda índole.

12.Construye nueva subjetividades a partir de las leyes que impulsan la refundación de la república.

13.Apoya, coordina e impulsa una visión latinoamericana y caribeña antiimperialista y anticapitalista.

ESTRATEGIA DE VIABILIZACION DE LAS ANTERIORES LINEAS DE TRABAJO

En diversas regiones, variados colectivos e indidualidades  vienen realizando un esfuerzo sostenido por llevar adelante algunas de las líneas antes esbozadas.

En tal sentido, hemos venido proponiendo una serie de encuentros para el análisis y reflexión sobre los actuales retos y desafíos político-ideológicos que tienen como ejes temáticos el conjunto las anteriores líneas de trabajo.

1. Asumir los nuevos desafíos del desarrollo curricular .

2. Impulsar la propuesta de formación permanente (convencional y no convencional).

3. Desarrollo de la didáctica investigativa y sistematización de los aprendizajes.

4. Construcción de los  Consejos Educativos  y fortalecimiento del poder popular y el sistema comunal

5. Concreción  teórico-metodológica en los PEIC-PA.

6. Promoción de la desburocratización, asumiendo los retos de la eficiencia en la gestión.

7.- Articulación de la praxis pedagógica con la Estrategia  Comunicativa Integral (ECI).

8- Desarrollo organizacional, impulsando los colectivos de trabajo en las escuelas y la constitución de redes entre diversas instituciones educativas.

9.- Articulación con la insurgencia cultural en los diversos espacios y localidades.

10.-Fortalecimiento del modelo productivo socialista y las Asociaciones Productivas Endógenas Sustentables de dichos encuentros surgen algunas conclusiones sobre la metodología que debemos impulsar en cada ámbito político-territorial, institucional o del movimiento social:

•Fortalecer la red de  que permita mapear  y encontrar tendencias afines, estableciendo un sistema de enlace y comunicación.

•Acompañar aquellos planes, programas y proyecto que se enmarquen en los ejes programáticos de la corriente histórico-social.

•Abrir brechas, utilizando cualquier rendija que permita el desarrollo de las propuestas alternativas.

•Socializar y propagar el acervo programático de la corriente, empleando diversos medios e instrumentos comunicativos.

•Construir espacios autónomos de acumulación de fuerzas: movimientos, escuelas, asociaciones.

IV.- RED DE COMUNICADORES EN ACCIÓN      

                                                              QUIENES SOMOS

Un grupo de comunicadores sociales donde se incluyen periodistas, investigadores, voceros comunitarios, redes de comunicación alternativa, comprometidos con el proceso de cambio y defensores de la información oportuna y veraz.

Frente a la patología comunicacional y las distorsiones informativas propias de la cultura burguesa y el empleo de las operaciones psicológicas como su viabilización  práctica en la coyuntura, nos planteamos dos desafíos teórico-prácticos en el ámbito comunicativo:

* Promover “UNA COMUNICACIÓN LIBRE DE COERCIÓN”.

* Implementar una ESTRATEGIA COMUNICATIVA INTEGRAL (ECI) que confronte exitosamente las operaciones psicológicas.

En la primera vertiente Habermas planteó la existencia de unas normas de racionalidad en la teoría crítica, las cuales se asocian al discurso y al lenguaje ordinario. La capacidad comunicativa, donde se incorpora al  habla y al discurso, métodos de discusión, ideales transformadores de justicia, libertad, solidaridad, posee signos de autorrealización y de una ética comunicativa. Se puede hablar de una comunicación libre de coerción cuando no hay presiones psicológicas, bloqueos o silencios, violencia verbal o semiológica propias de la cultura capitalista. Los postulados de racionalidad y de validez en el habla, son para Habermas los siguientes:

- Lo que se dice es verdad

- Lo dicho es entendible

- También es sincero

- El hablante está en su razón

 El consenso que se logra a través de esta discusión auténtica es un consenso activo, verdadero, siendo la verdad un resultado del debate y la confrontación, lo cual permite que emerjan los verdaderos intereses de los participantes. La libre discusión conceptuada por Habermas como “situación ideal de habla” demanda de un clima democrático, que admita las discrepancias y el libre juego de tendencia, igualmente la libre circulación de las ideas, rechazando las amenazas, censuras, manipulaciones y controles. En la construcción de una nueva cultura política, la ética y la nueva racionalidad comunicativa de base habermasiana se convierte en una propuesta alternativa a la manipulación informativa del imperio y la oligarquía, siendo una herramienta valiosa en manos de los revolucionarios identificados con la construcción del Socialismo en Venezuela. Con este legado de la teoría crítica, podemos postular una NUEVA RACIONALIDAD COMUNICATIVA

-- Libertad real de opinión, libre circulación de las ideas, libre acceso a los medios.

-- Construcción de visiones compartidas o consensos activos sobre la base del dialogo de saberes, debates y discusiones libres de compulsión psicológicas (descalificación, estilo de cliché, maledicencia y corrillos).

-- Desarrollo de actitudes comunicacionales: saber oir y respetar la palabra del otro.

-- Etica comunicativa, haciendo transparente las diferencias, procesando correctamente las contradicciones.

Al lado de estos postulados de la comunicación alternativa, en la confrontación con la guerra de IV Generación y las operaciones  psicológicas asociadas, se requiere aplicar una serie de orientaciones en el terreno cotidiano, tal como se desprenden de las investigaciones que hemos realizado. La caracterización  de las operaciones psicológicas  se queda en el diagnóstico  si no se traduce en operaciones y actividades que las conjuren o neutralicen. De allí nuestra insistencia en que la antelación nos permite recobrar la iniciativa y no sólo responder a la guerra mediática o manipulación propagandística, sino desarrollar nuestra propia agenda.

COMPONENTES DE LA ESTRATEGIA COMUNICATIVA

 INTEGRAL (ECI)

1.- Manejo adecuado de la naturaleza de la Guerra de IV Generación y las operaciones psicológicas asociadas.

2.-  Desarrollo de una agenda propia, centrada en la información oportuna y veraz. Ubicar los éxitos y logros de la gestión del gobierno revolucionario empleando muchas  gráficas y testimonios audio-visuales: entrevistas, reportajes, micros. Operar por campaña mensual o trimestral      

3.- Diversificar la vocería (política, social, cultural) con variados actores en lo local, regional, nacional, que puedan marcar a los actores oponentes, confrontándolos en los temas generadores empleados:

-- Selección y formación de los voceros.

-- Determinación de los temas generadores, ubicando áreas prioritarias como el desabastecimiento

-- Ubicación de actores oponentes a ser marcados en radio, twitter, tv.

4.- Alinear y articular la capacidad instalada del proceso revolucionario  en el terreno comunicacional, involucrando en esta estrategia los siguientes medios:

• Las  televisoras públicas y los  circuitos de radio del Estado.

• Las  radios y televisoras comunitarias.

• Los comunicadores identificados con el proceso de cambio

• Las  páginas WWW de los ministerios y entes tutelados.

5.- En el ámbito metodológico se  plantea la combinación dE la propaganda de calle con los medios de mayor alcance, reivindicar el dialogo cara a cara. Hay que distinguir lo que es un PLAN DE MEDIOS, de lo que implica una ESTRATEGIA COMUNICATIVA  DE CARÁCTER GLOBAL

6.- De acuerdo a la caracterización de la OPSIC empleada en estos momentos, que está centrada en la MANIPULACION DE PERCEPCIONES VIA NOTICIAS, se requiere de una ofensiva en el campo noticioso:

* Darle mayor cobertura y espacio a los programas  de noticias

* Alinear las distintas oficinas de  asuntos públicos con la ECI, impulsar la formación y la organización permanente de los periodistas que trabajan en dichas instancias

* Impulsar el periodismo de calle y la constitución de una Red de Comunicadores en Acción: comunicadoresenaccion2012.blogspot.com y @comunicadores21

* Propuesta de articulación con las emisoras y televisoras comunitarias, respetando los ritmos y tiempo de cada quien, su autonomía e inserción local, mancomunando el esfuerzo. 

Se trata de unas líneas generales que dan cuenta de los temas generadores, operadores y medios empleados por actores oponentes, sin calcarlos ni estereotiparlos mecánicamente. Esta construcción colectiva se debe convertir en referencias para el conjunto del sistema de comunicación pública: televisoras, circuitos radiales, páginas WWW institucionales.

* Organizar redes de tuiteros revolucionarios que desarrollen una ofensiva permanente, enfrentando los temas generadores enemigos, marcando a voceros oponentes, realizando contra-propaganda con caricaturas, fotos, videos, piezas humorísticas. Establecer compromisos y responsabilidades (turnos de atención a las redes, marcaje por equipo, análisis e interpretación de contenidos de OPSIC en twitter).

7. Conformar un equipo de evaluación y seguimiento, para realizar un monitoreo permanente de la estrategia, haciendo ajustes periódico de la misma en tiempo real. Se debe constituir un equipo mínimo como observatorio de medios, asignando analistas a Twitter  enemigos, paginas www,  programas de radio, prensa escrita, noticiero televisivos .

En la ECI  estas líneas generales dan cuenta del enfoque de OPSIC, con sus  temas generadores, operadores y medios empleados por actores oponentes, permitiendo pasar a la ofensiva y responder a las distorsiones informativas.

 •No    se trata de     uniformar o   estandarizar la programación ni desarrollar una propaganda estereotipada en nuestros medios, sino de acusar recibo de la estrategia enemiga y adoptar las medidas pertinentes.

NUESTRO PROPÓSITOS

1.-Combatir la práctica donde la información es un negocio, al servicio de intereses personales, corporativos o de clase.

2.-Denunciar los medios y profesionales de la comunicación que son tarifados o contratados por intereses subalternos nacionales o extranjeros, desarrollando la palangre.

3.-Colocar al desnudo las diversas maneras como se manipula la opinión pública a través de mentiras, rumores, ollas periodísticas, proceso este que puede formar parte de operaciones psicológicas promovidas por agencias foráneas.

4.-Contribuir en la elevación del nivel de conciencia de los usuarios/as de las redes sociales y sobre la batalla que se libra en Internet, particularmente su empleo en planes desestabilizadores, que poco tienen que ver con la libertad de información.

5.-Apoyar la construcción de redes con los diversos colectivos que participamos en la guerrilla comunicacional, constituyendo  redes de COMUNICADORES EN ACCIÓN en el seno de los colectivos revolucionarios, espacios institucionales y comunitarios.

6.-Promover la ESTRATEGIA COMUNICATIVA INTEGRAL (ECI) en defensa de la revolución bolivariana.

COMO NOS ORGANIZAMOS

*Conformando colectivos, compuesto entre 3 y 5 miembros, asociados libremente sobre la base de compartir y suscribir los ideales y propósitos arriba enunciados.

*Participación en los diversos equipos funcionales de COMUNICADORES EN ACCIÓN:

a.- Equipo que asume la lucha en los medios  ( Periódicos, radio y televisión)

b.- Equipo de guerrilla en Internet

c.- Equipo de propaganda de calle

d.-Equipo audio-visual, elaboración de micros y documentales

e.- Equipo de confrontación en los medios internacionales.  

                                 

 PARA CONTACTARNOS EN LAS REDES SOCIALES:

Comunicadoresenaccion.2012.Blogspot.com

 Comunicadoresenacción2@gmail.com

@Comunicadores21

Comunicadores en acción

Comunicadores en acciòn

Convocamos a la batalla comunicacional en Internet y  en todos los medios en manos de la contrarrevolución, articulando este esfuerzo con  las diversas redes y colectivos,  ya que el imperio y sus aliados en nuestro país han colocado el acento de su dominación en las distorsiones informativas.

V.- MOVIMIENTO AGROECOLÓGICO “TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA”

El derecho a la alimentación de los pueblos en la actual coyuntura histórica ha sido vulnerado en el mundo como consecuencia de las nefastas prácticas del agronegocio, donde un pequeño grupo de empresas transnacionales se han apoderado de las mejores tierras cultivables, han contaminado con agro tóxicos los suelos y aguas, han deteriorado el ambiente y la biodiversidad, se han apropiado de semillas autóctonas, controlando la aplicación de los avances científicos- técnicos y monopolizando los canales de comercialización y distribución de alimentos. A esto hay que sumarle, el efecto de la migración del capital financiero, el cual dio un salto de área inmobiliaria a las materias primas (incluidas las agrícolas) y se han posesionado de la producción y de los escasos inventarios, lo que hacen previsible un aumento de precio y dificultades para adquirir alimentos en los mercados mundiales.

Estas amenazas también se concretan en el terreno nacional por la existencia del latifundio, por el predominio de roscas y monopolios en el circuito agroalimentario, los cuales pueden programar el desabastecimiento con fines especulativo o realizando un uso político del mismo.

El anterior cuadro amenaza al globo terráqueo con una hambruna planetaria (situación al cual no escapa Venezuela) convirtiendo a la seguridad y soberanía alimentaria en una política estratégica para el desarrollo independiente de nuestro país, formando parte integral del nuevo enfoque de desarrollo y sus derivaciones sobre el estilo de ciencia y tecnología y la educación que queremos.

Por todo lo anterior en el MTMS hemos sostenido que no sólo se trata de sembrar unos determinados rubros, sino también sembrar valores, sembrar un nuevo modo de vida, que no sólo aspira a la armonía entre los seres humanos sino igualmente con la naturaleza. En esa perspectiva se inscriben los siguientes lineamientos del PTMS:

1.- Asumir con toda su carga ideológica y técnico-productiva, la concepción en torno a una ALIMENTACIÓN SANA, SEGURA, SOBERANA Y SABROSA.

2.- Impulsar la producción de bienes alimenticios bajo la perspectiva de los valores de uso y no como mercancía.

3.- Empleo de tecnología apropiada y apropiable en el proceso de transformación y de agregación de valor a la producción agrícola, combinando los saberes ancestrales y tradicionales con los adelantos científicos que se adapten al enfoque.

Impulso del dialogo de saberes, como soporte de un estilo de ciencia y tecnología propio, tal como lo demandaba Varsasky, donde se combinan adecuadamente los conocimientos ancestrales, tradicionales, artesanales con los avances científicos que son pertinentes para un enfoque de desarrollo humanista y sustentable. Tal es el caso de los saberes agroecológicos de los conuqueros, de comunidades campesinas e indígenas que como acervos culturales y técnicos-productivos deben incorporarse al proceso formativo en nuestras escuelas. En esa perspectiva, se incorporarán al salón de clase las experiencias alcanzadas en el enfoque de CAMPESINO A CAMPESINO.

4.- Campaña promocional de estilos de vida saludables, desarrollando una estrategia educativa comunicacional con diversos materiales y variados medios: edición de textos, folletos, elaboración de afiches, murales, micros con las experiencias alcanzadas, producción de programas comunitarios de radio, televisión y la edición de un boletín mensual donde se difunda las implicaciones de una alimentación SANA, SEGURA, SOBERANA y SABROSA.

Desarrollo de un arqueo correspondiente a los espacios susceptibles de ser cultivables, en los diversos ambientes de aprendizaje de las universidades que permita construir un mapa territorial, con la ampliación de la frontera actual del programa, desde una escala pequeña: canteros, trojas, huertos escolares, parcelas y unidades productivas.

5.- Constitución de Semilleros comunitarios con la participación de directivos y docentes, niñas y niños, padres y representantes, buscando recuperar, preservar y emplear las semillas criollas. Desarrollas líneas de investigación, ferias de semillas y socialización del “ensemillamiento” como parte sustantiva de la soberanía alimentaria.

6.- Agricultura en pequeña escala en rubros tradicionales (caraota, maíz, yuca, carne y leche). Énfasis en sectores campesinos  conuqueros y pequeños productores (entre 0.5 y 4 hectáreas). Concepción de redes productivas: producción, procesamiento-distribución y consumo)

7.- Construcción de agrosoportes que permitan suministrar oportunamente los bioinsumos de esta agricultura en pequeña escala: por ejemplo, canteros para lumbricultura, laboratorios artesanales para el control biológico de insectos dañinos, sistema de riego apropiados al terreno y a los cultivos.

8.- Apoyo a los canales de distribución que permita enfrentar el “alimento viajero”, la especulación y el acaparamiento, lo cual demanda la planificación intersectorial y la constitución de redes productivas socialistas, que puedan trabajar con cupos y pedidos. Aquí es clave la articulación con Mercal, el PAE, casas de la alimentación, comedores universitarios y populares, Pdval.

9.- Incorporación de la agroecología al currículo de todo el subsistema de educación

ENFOQUE AGROECOLÓGICO EN EL MARCO DEL DESARROLLO ENDOGENO-SUSTENTABLE

Proceso y técnicas agroecológicas como soporte teórico-práctico de la soberanía alimentaria:

•Recuperación y preservación de la biodiversidad.

•Manejo integral de suelo y agua.

•Recuperación de variedad de semillas autóctonas y construcción de bancos de semillas criollas.

•Empleo de abonos orgánicos y biofertilizantes.

•Reciclaje de nutrientes.

•Manejo integrado de plagas y enfermedades.

•Asociación y rotación de cultivos.

•Adopción de prácticas conservacionistas como las cortinas rompevientos de árboles frutales, siembra de cercas  vivas con árboles forrajeros y reforestación generalizada con plantaciones autóctonas.

LINEAS DE TRABAJO EN LA TRANSICION DEL ENFOQUE AGROQUIMICO AL AGROECOLÓGICO

•Recuperación y preservación de la biodiversidad.

•Manejo integral de suelo y agua.

•Manejo Integrado de los cultivos.

•Recuperación de variedades de semillas locales  y construcción de semilleros comunitarios.

•Empleo de abonos orgánicos y biofertilizantes.

•Reciclaje de nutrientes.

•Manejo ecológico de insectos y enfermedades.

•Crianza apropiada

•Tecnologías socialmente apropiables y ecológicamente apropiadas

EMPLEO DE TECNOLOGIAS APROPIADAS

En el Movimiento Agroecológico Todas las Manos a la Siembra se  le da un nuevo sentido a las tecnologías apropiadas y socialmente apropiables, vinculando sus rasgos específicos al modelo productivo socialista:

* Son tecnologías que promueven el trabajo cooperativo, la solidaridad y la inclusión. En principio no son “ahorradoras de mano de obra”. Presentándose una contradicción con la lógica capitalista, según la cual por esto no serían “productivas” ni rentables.

* Son baratas y utilizan preferiblemente insumos y materias primas locales.

* Surgen como innovación vinculadas a problemas y necesidades concretas.

* No requieren de saberes especializados y pueden ser asimilados por los colectivos organizados. En el marco de las “democratización del saber”, políticamente es controlable por el poder popular, ya que no hay secretos tecnológicos.

* Son amigables con el entorno ecológico y poseen un bajo impacto ambiental.

* Utilizan fuentes de  energía renovable, como la mecánica, hidráulica, solar, biogás, tracción animal, eólica.

* Promueven la “endogenización” partiendo del lugar y el contexto local.

* Dialoga con los saberes ancestrales, tradicionales y artesanales.

En el proceso de transición hacia la agricultura sustentable, estas tecnologías apropiadas y socialmente apropiables, deben construir saberes y desarrollar experiencias de fácil acceso y baratas ( partiendo de  lo local ), a través de las cuales se busca mejorar los agroecosistemas, tal como lo  plantearon anteriormente Altieri y Funes, cuando esbozaron la estrategia de conversión o transición:

* Reducir  el empleo de insumos externos.

* Consumir menos energías

* Mejorar los germoplasma

* Recuperar y enriquecer los suelos

* Promover la cosecha de agua y los sistema de riego ahorradores

En los actuales momentos tales orientaciones se operacionalizan en el Desarrollo Predial Agroecológico (DPA) considerando el contexto, la problemática concreta y los sujetos involucrados.

LA PROPUESTA DEL DESARROLLO PREDIAL AGROECOLOGICO.

Lo que en la literatura sobre la actividad agrícola de denomina “diseño predial” fue redefinido en estudios y discusiones internas del MTMS como “DESARROLLO PREDIAL AGREOCOLOGICO (en adelante lo abreviamos como DPA) ya que en el anterior término “diseño” hay  una carga de estandarización y de esquemas  apriorístico  que enfatizan el círculo: entrada -salida-resultado, subestimando el “proceso” y la “construcción”.

De allí algunos de los rasgos distintivos del DPA que marcan las diferencias:

1.- El Desarrollo Predial Agroecológico, no es una receta, sino un proceso continuo y progresivo que funciona bajo los principios de: sinergia, integralidad, complementariedad, resilencia,   reciclaje y reutilización.

2.- Es una TOTALIDAD CONCRETA en construcción, contextualizada en espacios específicos, apoyada en la investigación aplicada y en tecnologías apropiadas y socialmente apropiables

3.-En el predio,  parte de considerar la situación problemática en relación a semilla, suelo, agua, plaga, enfermedades, animales, familia.

4.- Globaliza la mirada sobre el agroecosistema, comprendiendo el todo y sus partes, integrando en su conjunto la relación: suelo-agua-planta-animales, familia, ubicando carencias o déficits en los mismos.

5.- Permite construir un  mapa territorial y de interrelación para ubicar rubros y agrosoportes: fuentes de agua, semilleros, lombricarios, composteros, huertos, policultivos, cultivos trampas, arboles forestales, corredores ecológicos, corrales.

6.- Como estrategia se plantea combinar adecuadamente los diversos componentes del predio, promoviendo la diversificación y la sinergia.

7.- Promueve la resiliencia y aprovecha las condiciones naturales locales, desarrollando el hábitat.

8.- En el DPA no hay cultivos principales ni secundarios, sino que existe complementariedad y reciprocidad en cada uno de ellos, estableciendo un equilibrio lo más parecido al natural.

9.- El DPA reconoce, reivindica y se practican los elementos socioculturales, vinculando tradiciones y costumbres, acervos históricos y culturales,  vinculados al agro, en todo lo que tiene que ver con lo que se produce y consume en la zona y  los valores de las familias.

Las anteriores características en  torno al DPA pueden favorecer la implementación de algunas líneas de trabajo, entre las que están:

n  En la agricultura urbana, periurbana y rural (en cualquiera de sus dimensiones como un pequeño porrón, una barbacoa-mesa organopónica, un cantero, un patio productivo, un huerto intensivo o una unidad productiva de 2 hectáreas) se puede trabajar con el DPA  

n  Construcción de algunos agrosoportes como el sistema de riego ahorrador, articulado  con la cosecha de agua, el uso de compost y otras técnicas de manejo agroecológico del suelo.

n  Asociación y rotación de cultivos como controladores biológicos

n  Uso de abonos verdes

n  Manejo ecológico de las relaciones de los insectos y microorganismos con los cultivos.

De allí la necesidad de la formación permanente en agroecología, la interacción comunitaria y la organización de base

VI.- MOVIMIENTO CONTROL OBRERO  Y CONSEJO DE  TRABAJADORES(as)

Nuestra perspectiva sobre el control obrero y los consejos de trabajadores, se inspira en una serie de contribuciones teórico-prácticas realizadas por diversos colectivos, las cuales surgen de experiencias históricas, algunas de vieja data y otras más contemporáneas:

n  Reflexiones y elaboraciones del colectivo de presos políticos del Cuartel San Carlos, militantes del Movimiento Revolucionario de los Trabajadores. (MRT).En el periódico Al ROJO VIVO N° 5 Y 7 del mes de Octubre del año 1979, se reseñan algunos ensayos sobre el Control Obrero y los Consejo de Fábrica, reivindicando los aportes de Anton Pannnekoek y Antonio Gramsci. Desde entonces nos suscribimos como “consejistas” enfrentando la burocracia sindical y la partidocracia stalinista.

n  Igualmente, nuestros puntos de vista se apoyan en las primeras iniciativas obreras vinculadas a las tomas de empresas, recuperadas o en conflicto

n  Particular importancia posee la  experiencia de la cogestión revolucionaria en CVG-Alcasa, donde llevamos a la práctica las enseñanzas de las reflexiones y discusiones realizadas en el colectivo de PP del Cuartel San Carlos.

n  El proceso de elaboración del Plan Guayana Socialista

n  Los encuentros del movimiento nacional del control obrero y consejo de trabajadores (as).

A partir de este legado ideológico, suscribimos los planteamientos en torno a la EMANCIPACION DEL TRABAJO, reconociendo que  la clase obrera en su conjunto se encuentra bajo el dominio ideológico burgués, siendo en esa dirección una clase "subalterna” en el plano de la subjetividad.

En consecuencia, como corriente histórico-social creímos y sostenemos en la actualidad. que la tarea primordial en estos momentos tiene que ver con el rearme ideológico de los trabajadores,  impulsando la SUBJETIVIDAD DEL TRABAJO:

-- Se trata de construir una conciencia de clase autónoma que se desarrolla históricamente como conciencia opuesta al capital.

--  El enfrentamiento a la lógica del capital se da desde el ángulo de la producción material hasta la esfera ideológico-cultural.

LA PERSPECTIVA DE LA AUTONOMIA DE CLASE Y SUS DIVERSAS DEMANDAS POLITICO-IDEOLOGICAS:

EN EL PROCESO DE PRODUCCION INMEDIATO:

-- Esclarecer los mecanismos de la explotación del trabajo,  las formas de extracción del plusvalor

--Reconstruir los nexos entre la producción material y la reproducción de los trabajadores,
 -- Establecer las conexiones entre la vida fabril, el barrio, la. escuela y la sociedad en su conjunto.

EN LA ESFERA DE LA SOCIEDAD POLÍTICA:

n  Promover el Estado Comunal, República de Consejos ,develando a fondo el tipo de legitimación que adopta la dominación.

n  Impulso de la democracia de los trabajadores: elección directa, rendición de cuenta, revocatoria del mandato, delegación funcional, rotación en los cargos, democratización del saber.

EN LA  ESFERA CULTURAL:

n  Evaluación histórica de las formas de colonización cultural.

n  Las distintas manera que adopta la “insurgencia  cultural" de los explotados: trabajadores, campesinos, grupos étnicos, comunidades negras, nuevos movimientos sociales.

n  Concreciones  de la revolución cultural en prácticas sociales, territorializando sus expresiones en espacios como los barrios obrero-populares, fábrica, escuela, etc.

n  Transformaciones en el terreno de la producción de conocimiento y en la búsqueda y construcción estética.

CONCRECIONES DE LA AUTONOMÍA OBRERA EN EL CONSEJO DE FABRICA

El Consejo de Fábrica asume como tarea la superación del trabajo alienado que surge en el régimen de producción capitalista..En tal sentido, coloca la economía al servicio del hombre, rompiendo con la lógica del capital, ya que no se trata de obtener la máxima ganancia como móvil de la producción, sino la satisfacción de necesidades colectivas.

También el  Consejo de Fábrica forma parte de los cimientos de un  nuevo Estado, centrado en la autogestión de los asuntos públicos, concretando tanto la democracia política como la democracia económica

EN EL CONSEJO DE FÁBRICA SE SUPERA LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA:

n  Crítica al monopolio y la jerarquía del saber, que se materializa en la expertocracia o en las modalidades tecnocráticas. 

n  Cuestionamientos a la fragmentación del saber que surge de la especialización.

n  Darle dignidad teórica al trabajo manual, reivindicando el saber popular, propugnando el diálogo de saberes.

n  Asumir la democratización del saber y el pensar con cabeza propia, como requisitos básicos de la democracia en la fábrica.

n  Abolición de los secretos tecnológicos, apertura de los libros de contabilidad, humanización de las jornadas y puestos de trabajo.

EN LOS CONSEJOS DE FÁBRICA DE IMPULSA LA DEMOCRACIA DIRECTA Y SE EMPLEA UN NUEVO MODELO DE GESTIÓN

Elección directa, rendición de cuenta, revocatoria del mandato, rotación en los cargos, delegación funcional

Democratización del saber y el diálogo permanente.

La transparencia informativa y libre acceso a los documentos restringidos.

El trabajo en equipo y colegiación de las decisiones.

La delegación de funciones para aplanar las estructuras gerenciales.

 La simplificación de trámites y combate a la cultura del papeleo.

Aplicando el presupuesto participativo se construye otra manera de entender la distribución de los recursos públicos:

n   El presupuesto participativo, genera condiciones propicias para el seguimiento y control de gestión.

n  El presupuesto participativo, permite combatir la parcelación y fragmentación del conocimiento.

n  El presupuesto participativo combate la falta de sinergia,  la escasa coordinación y poca articulación y pertinencia social de la gestión pública.

CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCION DEL EXCEDENTE

Las formas de distribución del excedente en el Consejo de Fàbrica  no persiguen la apropiación individual del trabajo ajeno o la acumulación de capital.

n  Se trata de un reparto equitativo de los excedentes de la producción como esfuerzo colectivo..y se distribuyen en una serie de fondos:

n  Un fondo de carácter social, dirigido a devolverle a la sociedad en su conjunto, parte de la riqueza generada por el trabajo colectivo.

n  Otro fondo dirigido a cubrir gastos asociados a deudas, compras de equipos y materias prima.

n  Un tercer fondo para la seguridad social y la remuneración básica de los trabajadores.

n  Y finalmente, un fondo rotatorio para las contingencias.

EJERCICIO DE LA CONTRALORIA SOCIAL

Por su parte, la contraloría social es ejercida por los trabajadores a través de organismos específicos creados para tales fines. Se trata de una práctica para hacerle seguimiento  al manejo de los recursos asignados, así como sobre los programas y proyectos. La contraloría social tiene como objetivo:

n  Dar seguimiento al funcionamiento del Consejo de Fábrica en su conjunto.

n  Promover una práctica permanente de vigilancia y control de la administración en la empresa.

n   Ejercer el control en la ejecución del plan estratégico de la empresa y los diversos proyectos.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONSEJOS DE  TRABAJADORES

-- Asamblea de trabajadores. Es la instancia primaria para el ejercicio del poder, la participación y el protagonismo de los trabajadores(a).

--Atribuciones de la Asamblea de trabajadores. La Asamblea de Trabajadores es la máxima instancia de decisión del Consejo de Fábrica, y estará integrada por trabajadores activos y jubilados, más una vocería de los Consejos Comunales formados en su contexto

Entre las funciones de las asambleas están:

1.Elegir a  los integrantes de los equipos de coordinación: Logístico, Operativo y Financiero.

2.Aprobar las normas y reglamentos del Consejo de Fábrica

3.Aprobar el presupuesto participativo  y el plan estratégico de la empresa.

4.Ejercer la contraloría social;

5.Elegir a  los integrantes de los equipos de  Contraloría Social;

6.Revocar el mandato de los voceros o voceras y demás integrantes de los órganos del Consejo  de Fábrica.

SISTEMA ORGNIZATIVO AL INTERIOR DE LA FABRICA

-- Comisiones internas de trabajo. Colectivo o grupo de trabajadores, elegidos como voceros y organizadas para ejercer funciones específicas, atender necesidades y desarrollar las potencialidades de cada planta que constituyen la empresa.

-- Mesas de Trabajo: Las áreas de trabajo  (tanto operativas como administrativas) se constituyen en relación con las particularidades y los problemas más relevantes de la fábrica. El número y contenido de las mesas  de trabajo dependerá de la realidad de cada área.

-- Equipo de Coordinación, cuya función básica es servir de vaso comunicante y espacio articulador de las funciones logística, operativa y financiera de la empresa.

6.- ASOCIACIONES PRODUCTIVAS ENDÓGENAS SUSTENTABLES

En estos momentos es clave reivindicar el legado del Cmdt. Chávez relacionado con la SUPRESION DE LA LOGICA DEL CAPITAL, la cual puede concretarse en la COMUNALIZACION DEL MODELO PRODUCTIVO SOCIALISTA.

 Las BASES PROGRAMATICAS DEL PSUV, el SISTEMA ECONOMICO COMUNAL y el  PROGRAMA DE LA PATRIA, son el conjunto de documento del legado chavista, donde hemos encuadrado  el análisis en el modelo productivo socialista y sus principales rasgos

1 . Implica eliminar la ganancia como móvil de la producción y la apropiación privada del trabajo excedente o trabajo gratis del obrero. Se trata de un modelo productivo basado en el desarrollo endógeno sustentable, que plantea la eliminación de la explotación capitalista del trabajo, siendo un proceso asumido globalmente: nueva forma de producción, distribución, circulación y consumo.

2. Supera la enajenación del trabajo, como separación entre lo intelectual y lo manual, la jerarquía que le es inherente.

3. Enfrenta  la mercantilización de las relaciones sociales, particularmente el trabajo asalariado como objeto explotable.

4. Posee una dirección consciente de la producción, planificando y controlando socialmente la economía.

5. Amplía progresivamente del tiempo libre a través de la reducción de la jornada, como base del trabajo humanizado y liberador

6. Impulsa la producción colectiva de saberes, promoviendo la ciencia con conciencia, tecnología con pertinencia, socialmente apropiable

7. Promueve la reestructuración de las necesidades y los patrones de consumo derivados del mercado capitalista. Hace necesario transparentar la relación producción-consumo, soporte de la planificación de qué, cómo y cuánto se produce y cómo se distribuye, por ejemplo. la alimentación sana, soberana y sabrosa, como propuestas de la soberanía alimentaria.

8. Garantiza el respeto por el ambiente dentro de una concepción ecológica que asume la naturaleza como el hábitat.

9. Elimina de la propiedad privada monopólica sobre los medios de producción, especialmente los esenciales.

10. Impulsa  la propiedad comunal, forma de propiedad colectiva que sólo puede usufructuarse en comunidad.

Estos son rasgos fundantes  del modelo productivo socialista y su metabolismo:

•Democratización de los medios de producción, nuevas formas de propiedad.

•Diversas formas de organización socio-productivas,  productores libres asociados.

•Integración de redes productivas.

•Nuevo tejido productivo, sustentable, diversificado:

Numerosas empresas de propiedad social directa

Áreas encadenadas productivamente a escala comunal

Consolidación de  la arquitectura financiera comunal

Organización de los Consejos y Comités de economía comunal

Aquí están resumidas  las  principales determinaciones del modelo productivo socialista que tienen un alcance global, pero que  debemos enmarcarlas  ahora en su   COMUNALIZACION, con la implementación del PLAN DE LA PATRIA territorializado:

• Concreción del modelo productivo socialista a nivel local, según la vocación productiva, costumbres y tradiciones de cada lugar-espacio-territorio.

• Construcción de redes  de asociaciones productivas endógenas-sustentanbles en esos diversos territorios: comunas, ciudades comunales, distritos motores.

• Articulación con el poder popular y el sistema comunal en la nueva geometría del poder.

• Planificación democrática, presupuesto participativo y  contraloría social en el espacio local.

• Ocupación territorial que enfrente la contradicción-ciudad campo, centro-periferia.

• Fortalecer los bolsones de insurgencia cultural, que permita enfrentar la enajenación y demás formas de dominio cultural

En el proceso de comunalización del modelo productivo socialista, debemos tomar en cuenta  los elementos que anteceden:

1.- En la transición socialista hay que territorializar el modelo, tal como esta desarrollado en el sistema de agregación comunal.

2.-Se trata de un plan sistemático de conformación de redes, como una gigantesca telaraña que cubre  los territorios.

3.-La red abarca desde la producción, pasando por la distribución y el  consumo.

4.- En su seno se debe injertar  la propiedad social, el espíritu socialista.

5.-Es indispensable eslabonar las cadenas productivas, incorporando CONECTORES E INCLUSORES entre la PRODUCCION-TRANSFORMACION-DISTRIBUCION-CONSUMO..

5.-Estos conectores-inclusores son: financiamiento oportuno, construcción de obras de infraestructura, apoyo tecnológico adecuado, formación permanente y  organización de  asociaciones productivas, tal como se observa en la secuencia estratégica que se refleja en la gráfica:

  6.-En la cadena productiva, para pasar de un  eslabón a otro, por ejemplo de la producción a la transformación se requiere de algunas condiciones técnico-productivas que hemos  denominado CONECTORES-INCLUSORES. Tomemos el caso de una siembra de tomate donde se cosechan miles de kilos y se requiere procesarlos como materia prima y convertirla en pasta o salsa en forma artesanal o semi-industrial. Enseguida, aparecen requerimientos como son: prever y  buscar apoyo financiero para construir un local, comprar o fabricar algún tipo de equipos, formar grupos en procesamiento y conservación  de alimentos.

7.-Lo anterior que vale para esos primeros eslabones de la producción y transformación, aparece como exigencias para la distribución y el consumo.

8.-Desde esta perspectiva, la secuencia estratégica de los proyectos socio-productivos, en su eslabonamiento exige ubicar cuales son los requerimientos  en cada caso, teniendo claro que en la práctica  los conectores no se sincronizan automáticamente. Son conocidos los ejemplos donde un proyecto fracasa por el financiamiento que no llega oportunamente o porque no se consiguen los equipos, igualmente, pueden aparecer obstáculos formativos y de organización.

ASOCIACIONES PRODUCTIVAS, PROYECTOS  SOCIO-PRODUCTIVOS Y  SU NEXO CON LAS REDES

Los anteriores señalamientos sobre el modelo productivo socialista, la economía comunal, su concreción - articulación en redes y proyectos  nos plantea fortalecer el tejido productivo en pequeña escala,  constituyendo  nuevas asociaciones productivas en los Consejos Comunales y Comunas como espacios embrionarios del sistema de agregación comunal:

1.- Tanto las redes como los  nuevos proyectos socio - productivos, pueden tener como soportes organizativos estas asociaciones productivas endógenas sustentables, naciendo como propiedad social colectiva.

2.- Pueden regirse por una planificación consciente, enfrentando las relaciones mercantiles y de mercado, a través de empleo de los pedidos y cupos, estableciendo un precio justo y asumiendo otra manera de distribuir el excedente: remunerar el trabajo de una manera integral, pagar deudas y reponer equipos, aportar a la comunidad, ampliar la capacidad productiva.

3.- En su seno se puede confrontar la división social de trabajo capitalista atenuando las jerarquías y las diferencias salariales, achatando o aplanando estructuras, formación polivalente e integral, rotación en los cargos y humanización de la jornada de trabajo, simplificación de trámite y recaudos.

4.- También se puede colocar el énfasis en el desarrollo local y en el empleo de tecnologías apropiadas y socialmente apropiables que permitan incrementar las oportunidades para el trabajo liberador, dicho de otra manera que no sean “ahorradoras de mano de obra”, sino que se inscriban en los nuevos valores sobre la “rentabilidad” y la “productividad” que rompe con la lógica del capital.

5.- Estas asociaciones productivas tienen como punto de partida el diagnóstico participativo, desarrollando una metodología implicante centrada en el dialogo de saberes, en la valorización de los acervos culturales y productivos de la comunidad, en el reconocimiento de la vocación y potencialidades de cada contexto.

En la viabilización de actividades socio-productivas, hay que asumir el mandato del Cmdt. Chávez de trabajar en red, tejiendo la telaraña:

•Existen en el sistema económico comunal una serie de hilos dispersos, los cuales pueden anudarse, amarrarse.

•En el espacio comunal se pueden fomentar asociaciones productivas basadas en la cooperación y el apoyo mutuo.

•Planificar democráticamente como poder popular, desde la elaboración, planificación, ejecución y evaluación, de tal manera que desde el inicio se haga una lectura del encadenamiento productivo y su articulación.

•Concurrencia y sinergia en el esfuerzo, cayapeando el proceso.

•Como las unidades productivas son heterogéneas, en las redes se asume su interdependencia y su complementación.